“输出为本”教育理念的提倡、实践与建构 ———以基础教育阶段的课程教学为例
(1. 湖滨中学, 厦门 361000
2. 松柏中学, 厦门 361000)
摘要: 输出为本教育理念如今得到不少学者的提倡。“输出为本”的教育理念契合联合国教科文组织提倡的“学会融入世界”的最新理念, 适应文秋芳教授提出的“输出驱动假设”, 且得到了以高中化学、英语、音乐的诸多学科案例的论证。以此为基础, 可以构筑起“输出为本”的教育理念, 这一理念可以将诺贝尔奖物理学得主———理查德·费曼的学习法作为理论根基, 以华南师范大学王红教授提出的“输出为本”教学范式作为实践基础。这一理念的特征在于: 突出教育的全过程管理, 将输出视为可囊括全局的重要阶段; 强调输出教育与高科技时代的结合, 重视“计算思维—逻辑导图—图标输出”的逻辑架构; 建构目标在于全人类教育目标的输出、文化传承民族复兴的输出、世界共生时代共鸣的输出。正因为如此, 输出为本教育理念体现了中国教育改革, 尤其是基础教育阶段改革的新思路, 也代表着新时代教育理念的改革、创新与拓展。
DOI: 10.48014/tpcp.20250318001
引用格式: 吴伟华, 杨宇成. “输出为本”教育理念的提倡、实践与建构———以基础教育阶段的课程教学为例[J]. 中国教育学理论与实践, 2025, 4(2): 74-82.
文章类型: 研究性论文
收稿日期: 2025-03-18
接收日期: 2025-05-13
出版日期: 2025-06-28
1 序言
依照联合国教科文组织文件——《学会融入世界:适应未来生存的教育》，到2050年为止，教育的世界政治职责将被赋予新的内涵，且超越人文主义、人道主义和人权主义的普遍性、人本位的主张，教育者承认多元性，召唤一个共存共生的世界，成就世界主义的立场。正如该报告指出的，“世界主义”之中的“世界”，是指“由多样、不同的世界构成的未知，以及它们最终能够实现的联系，而不是企图实现终极、普世的和平”。在以这样的“世界主义”为新的使命而向整个世界进行输出的过程中，教师和学生的定位将重新书写，融入世界、共同合作将成为当下教育输出的重要指针。
作为外语教育专家，北京外国语大学文秋芳教授相继发表了《输出驱动假设与英语专业技能课程改革》与《输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议》，呼唤“输出驱动假设(output-driven hypothesis)”的学习方式，“针对中高级外语学习者，主张教学要以输出为出发点和终极目标。”尽管该文侧重于盘活“英语学习者”积累的‘惰性知识’，提升学生汲取新语言知识的积极性，但是却可以落实到“将职场需要的输出能力作为教学考核目标，同时允许学生根据自身需要选择培养部分表达能力。”故而也具有以“输出”为核心宗旨，召唤教育者、受教育者、外部环境、学习手段、学习目标融入到一起，且指向彼此共同合作、创造新的世界的重要契机。
不管是联合国教科文组织的“学会融入世界”的基本主张，还是文秋芳教授树立的以输出为出发点和终极目标的“输出驱动假设”的学习方式，二者存在着一个共同的主题，即提倡以“输出为本”的教育理念。究竟何谓“输出为本”的教育理念，这一理念的社会实践究竟如何，究竟要如何树立起“输出为本”教育理念的运作机制，基于这样的问题意识，本论拟在解读这一范畴的基础上，进一步深入基础教育阶段的输出实践，站在理论建构的基础上就此建立起“输出为本”教育理念的基本模型，从而在呼应“学会融入世界”的基本主张、召唤“输出驱动假设”的学习方式的同时，树立起新时代的教育理念、教育范式、教育目标。
2 “输出为本”教育理念的提倡
本论尝试提倡“输出为本”的教育理念，乃是基于一系列“问题”而展开叩问、尝试解决而提出的。承前所述，联合国教科文组织为什么要主张“学会融入世界”?究其问题，即在于当下的教育禁锢在教育者与被教育者的二元对立框架下，将“人”视为绝对的、能动的、无所不知的主体，进而将外部世界定位为纯粹的研究对象，从而忽略了外部世界对于人的存在的冲击，忽略了将人与物融合在一起的生态系统整体性。文秋芳教授之所以提倡的“输出驱动假设”的学习方式，即在于认识到接受正规外语教育、具有一定外语语言基础的学习者存在着职场语言知识运用的困境，需要就外语学习进行一种以输出为目标的自主选择。与之一致，本论亦是基于“实践问题”的困扰，尝试解决“理论问题”而提出的。
审视当下教师遭遇到的问题，正如黄雪芬以教师培训为对象所指出的，作为教师队伍建设的重要环节，作为“教师输出”的最初阶段，新教师培训过于注重集中面授的培训形式，尝试在短期内向参训教师大量输出新的教育教学理念和信息。但是，这样的“输出”却出现了缺乏针对师德师风、教学能力、科研素养和班级管理等多维度指标的考核评价;缺乏双向互动、情景教学、实践应用和行为改变等基本方式的联动，从而导致整个“输出”实效性或者系统性的缺失。反之，当下学生遭遇到的问题，则是在接受教师的有效讲解及自身体验探究，并进行一定程度的“输入”学习之后，未将之融入到自己的认知结构中，只是采用“重复讲解”或者“反复做题”来实现知识的“内化”，而缺乏将之加以整理概括、解读描述、阐释运用的基本能力，也就是缺失了将之加以“输出”的本能或者方法。不言而喻，这样的教育方式忽略了“自主、合作、探究”的教育理念，注重知识灌输，而忽略技能输出;注重教育主体，而忽略输出对象;注重考核导向，而忽略问题情境;注重思维累积，而忽略外化运用，由此也造成输出教育极度缺失的重大问题。
本论提倡“输出为本”的教育理念，绝不是毫无依据、空穴来风，而是依据一批学者的前期研究而尝试提出的。2021年5月，华南师范大学“核心基础”教育实验课题组学术论坛在广东省广州市天河区天府路小学举行。“输出为本”教学范式变革是“核心基础”教育实验的主体内容。该项目是受教育部基础教育司委托、由华南师范大学教师教育学部承担的一项具有前瞻性的探索，旨在通过课堂教学变革，改变基础教育课程与教学范式，提升基础教育育人质量。事实上，作为“核心基础”教育实验的重要发起人之一，华南师范大学王红教授就围绕“输出为本”教学范式展开系列研究。
依照王红教授的阐述，“输出为本”教学范式强调教学设计应以目标为逻辑起点，采用“反向设计正向施工”的思路，并注重目标的可视化、任务驱动、有效提问、真实情景创设，以输出评价输入等关键特征。不仅如此，通过以华南师范大学附属中学番禺学校为代表的多所合作实验学校的课堂实践，王红教授进一步指出，如果要发展学生的高阶思维，就需要培养学生输出转化能力;教师在进行教学设计之际，需要精心设计与学生生活体验紧密联系的“输出”任务，给予学生多样化的输出转化机会。在王红教授的眼中，“输出为本”教学范式的系列研究呈现为一个自理论提出到实践应用、再到理论深化和成果推广的完整过程，它不仅为教育教学改革提供了新的思路和方法，也为提高教育教学质量做出了积极贡献。基于这样的“问题”提出与“理论”探索，本论尝试提倡“输出为本”的教育理念。之所以提出这一教育理念，而不只是一种教育范式的改革或者一种教育方法的尝试，乃是基于当下的教育管理、如今AI高科技时代的来临这一宏大目标而构建起来的。
首先，面对当下基础教育阶段教育的问题与困境，正如联合国教科文组织提倡的“学会融入世界”所示，面对全球气候变暖、世界资源稀缺性危机等一系列重大问题，“无休止的经济增长和发展是一场生态灾难，……从根本上改变教育才能解决问题，而不是成为问题本身。”在此，探究输出为本的教育理念，把握解决问题的策略，应该突出“目标管理、过程管理、课程管理、输出管理”这样的系统性思维，在此，“目标—过程—课程—输出”构成一个闭环式的架构，尽管输出作为最后一个阶段带有重要意义，但是以“输出”为归结点也可以展现出之前的“目标—过程—课程”皆需要为“输出”而服务的势态，由此才能树立起“输出教育”的核心之所在。
其次，处在一个以AI为代表的高科技时代，作为输出教育的重要一环，我们需要如何去理解“输出”?事实上，依照传统教育模式，输出的主体在于教师、输出的环境在课堂、输出的效果在于排名，应该说也构成了一个理性的框架。但是，以AI为代表的高科技突出了一方面新质生产力的高科技、高效能、高质量的要求，一方面也突出了学生自主赋能或者交叉赋能的可能性。最为关键的，就是落实到输出教育的理念之中，作为主体，不管是教师还是学生，皆可以借助当下的课程设计推导出以“导图”或者“图标”的输出方式，采取更为形象、更为直观、更为简洁的方式来刺激思索、创新机制。换言之，在此需要树立起一个如何进行“输出”的建模方式，以实现根本性的、跨越式的创新。
概而言之，本论尝试提倡“输出为本”的教育理念，一个是注重系统性思维，将“输出教育”融入到“管理科学”之中，突出教育管理的实效性、功能性;一个是注重逻辑架构，将“输出教育”融入到“方法建构”之中，突出以逻辑策动输出、引导输出、评价输出的科学方法。这样的输出为本的教育理念，不只是教育范式的创新，而是教育理念的时代革新;不只是教育手段的改革，而是教育机制的与时俱进。因此，如何确立输出为本的教育理念，进而由此而展开实践性的尝试，也就成为一个迫在眉睫的课题。
3 “输出为本”教育理念的实践
审视“输出为本”教育理念，依照以中国知网的数据搜寻，可以找到以“输出”为核心概念的系列前期研究，尤其是以英语教学与输出为本、化学教学与输出为本、音乐教学与输出为本的案例研究。在此，基于本论提出的“输出为本”的教育理念，拓展输出作为管理模式、作为技术创新的基本内涵，本论尝试以这样的三大案例为代表，结合与补充前期研究的代表性论述，从而展开以输出为本教育理念为核心的案例剖析。
3.1 化学教学与输出为本
作为这一案例的基本例证，即刘汉国撰写的《基于输出为本的高三化学一轮复习策略》一文，应该说该教师关注到这一教学的本质属性，即“复习策略”，从而采取多样化的形式来落实输出，旨在助力学生知识巩固与能力提升。依照刘汉国的描述，这一案例采取输出为本的教学范式，在知识理解、实验复习、解题训练、思维能力培养等诸多方面实现了输出为本教育的基本理论。
审读图1，作为落实输出为本教育范式的案例，该图彰显了一系列以输出为标志的基本特征。首先，就是采取思维导图、概念图输出的方式，就晶体结构这样的基本概念进行描述，并采取勾连的方法呈现出晶体结构与各原子、化学键等要素之间联系，并落实到知识点、公式与方程式，推动学生深入理解这一课程的内涵与逻辑;其次，就是采取口头表述的输出方式，在梳理化学知识脉络，构建系统框架的同时，也选取具体化学内容让学生讲解描述，以暴露出知识理解的盲点与误区，即时检验学习成效。
图1 高三化学复习阶段“离子反应”思维导图
Fig.1 Mind map of “Ion Reaction” during the senior year chemistry review stage
不仅如此，借鉴该图重新审视本论提出的输出为本的教育理念，应该说该图重点在于“形象化”的思维，最为关键的就是采取这一方式描述“实验复习”这一环节，第一要求实验报告阐明实验目的、原理、步骤、数据处理及结果分析，使学生完整复盘实验流程，强化对实验的深度认知;第二就是实验设计要求学生针对实际问题构思实验方案、绘制装置图与描述操作细节，切实锻炼实验创新与规划能力。这样一来，教师与学生之间就不只是教育者与被教育者的关系，而是会形成师生、生生之间的思想碰撞，产生以讨论激发高阶思维，落实生活化学情景以巩固知识应用，转换角色增强知识输出的逻辑性与系统性，还可以提升思维的抽象概括与应用能力，实现知识与思维的高效输出与转化。
3.2 英语教学与输出为本
作为英语教学的案例，本论选择广东财经大学教师唐美玲撰写的《驱动输出式的大学英语教学模式的实验研究》一文。该教师针对大学英语教学的传统输出模式，即“通过篇章，输入文化背景、语言知识、语篇知识以及文体知识”，且通过“教材练习+课堂演习+课文作业”的方式来进行，尝试依托现代化的网络教学平台，试图构建“双元化”的“驱动输出式”大学英语教学模式，旨在探索如何通过驱动式的教学活动，促进学生吸收知识、整合语言，最后转化为输出动力，从而获得语言的综合应用能力，提高学生的自主学习能力。
之所以选择“大学英语教学”作为案例，乃是基于大学英语阶段是基础教育阶段的“出口”或“高阶”之所在，由此可以俯瞰基础教育阶段输出教育的问题或者方向之所在。审视这一案例，应该说它以对话驱动为评价目标，尤为注重外部输出，这一点不仅彰显出一种合理性、适应性与连续性，也为基础教育阶段的英语学习输出提供了指南。在此亦可联想到文秋芳教授提出的基本流程:①课前教师设计真实、符合学生语言水平的输出任务，学生尝试完成任务;②教师提供新学习材料，学生学习和寻找新材料;③学生准备完成输出任务，教师提供适当帮助;④课堂学生展示与欣赏输出成果，教师给予针对性的反馈。
因此，作为英语案例的输出手段，亦鉴于当下科学技术的发展、网络教学平台的推广，本论提倡采取图标式的输出方式，可以最大限度地提高英语教学，或者有效提升语言输出活动的教学效果。
图2 英语巧记口诀
Fig.2 Clever English mnemonics
以图2为例，借助“驱动输出式”的英语教学模式，设置这样的词汇巧记图形，一可以推动发散性思维来逻辑性地把握词语;二可以借助句式训练、句子翻译、词汇的情景应用等驱动式的活动，以促进语言吸收与运用;三可以设置情景对话、课文复述、课文归纳、摘要写作等方式，以促进语言的整合;四可以通过采访、小组讨论、角色扮演、报告调查等形式展开驱动，实现语言的输出与对话。在这一过程中，教师参与互动交流。教师是主导，学生是主体。所有活动都需要教师的指导和学生的积极参与，从而构筑起一个以输出为本的教育场域。
3.3 音乐教学与输出为本
作为这一案例的基本例证，即邓芷欣撰写的《输出驱动 品质花开——基于“输出式”教学范式构建音乐品质课堂》一文突出的音乐课程，乃是落实“十大育人目标”品质课堂，也是培养“全人”的品质课堂。该课程的实践活动，首先在于针对“问题”而触发、针对本质而塑造。其次，则是贯彻输出为本的教育理念，简直落实到全人教育的各个环节。
首先，作为问题，该文指出，传统的音乐授教形式以基本技能为关键，以讲授型为主，突出反复练习。但是，作为一线音乐教育工作者，不能因循守旧，应探求崭新、实用的教学模式，努力提高音乐课的质量，为学生提供一个展示才华的舞台。为此，该文运用“输出式”教学理念，突出音乐从心而起的基本理念，强调在音乐学习过程之中去感受美、表现美、创造美，构建音乐美的品质课堂。
该文突出的“输出为本”的模式(图3)，改正了传统的灌输型的知识习得模式，与深度学习一脉相承。围绕音乐本体设计了“五有+五学”模式，紧扣“品质课堂”目标与课程标准，构建“有人”“有景”“有行”“有图”“有评”的“五有”课堂，使复习内容情境化、可视化、多元化，为学生输出创造丰富环境。
其次，作为输出为本的案例，该文提到欣赏课程应用。以《魔法师的弟子》复习课为例，该文指出:①“激学导入”环节，通过聆听与阅读任务，复习乐器音色、了解背景并熟悉主题旋律，激活既有知识;②“探学真思”环节，在多次聆听中分析乐曲速度、力度等要素，深化理解，完成学习单记录，实现知识梳理与思维输出;③“合作展学”阶段，学生分组讨论乐曲情节并在聆听后完善，随后用戏剧表演诠释音乐片段，将音乐理解转化为表演输出;④“凝练拓学”环节，学生基于表演进一步总结归纳;⑤“评学优化”阶段，学生自我评价与分享感受，促进反思性输出，全面提升音乐欣赏能力。
图3 音乐课程的输出模式
Fig.3 Output mode of music course
就此而言，该文突出的输出为本教育范式落实到音乐课程，应该说尤为注重“实践效果”。这样的实践效果超越传统性的“理论——实践”模式，而是贯穿在整个课程的全阶段;超越了单纯而直接的“师生互动”或者“间主体性”的思维框架，而是带有知识积累、实践创作、审美批评，并将之贯彻在一起的整体性结构。一言蔽之，这样的输出为本的教育范式落实到音乐课程的创新性实践之中，也就构成一种以“全人”教育为核心的基本理念。
4 “输出为本”教育理念的建构
不言而喻，本论尝试将输出为本教育理念与基础教育阶段的诸多课程结合在一起加以阐述，根本目的就在于处在一个提倡输出为本教育范式的时代，在梳理与借鉴联合国教科文组织的世界主义主张的关照下，概括教育面临的当下问题、把握理论研究的前沿、借助输出教育的前期研究，从而在落实教育课程的基础上，推导出更为完善合理、更具实践内涵的输出为本教育理念，由此而呼唤当下教育的改革与创新。
作为理论建构的首要环节，如何为输出教育确定理论基础，乃是这一理念建构的一大难题。追根溯源，作为西方教育的奠基人，亚里士多德(Aristotle)在《政治篇》的最后提示了教育三原则:中庸的、可能的、适当的。在此，应该说“适当的”是三大原则之中最为根本的选择，且亚氏笔下的“适当的”尤为注重知识与审美，以便更好地服务于政体。作为德国法兰克福学派的代表，哈特穆特·罗萨(Hartmut Rosa)提出了著名的“社会加速批判理论”。该理论认为，当下社会的特征就在于“加速”，且体现为科技发展的加速、社会变迁模式的加速、人类生活节奏的加速，且它们共同构成了封闭式的加速循环系统。针对这样的问题，罗萨认为，需要面对这样的“异化”而构筑起“共鸣”理念。也就是说，与加速时代保持“共鸣”，将是一个理性的、必然的时代选择。不过，基于“输出”这一范畴，或许大多数人会联想到诺贝尔物理学奖获得者理查德·费曼(Richard Phillips Feynman)提倡的“费曼学习法”。这一学习法注重选择主题、教授概念、发现缺口、回顾学习、简化和使用类比的基本步骤来推动教学，关键在于“以教代学”，推动教学或者分享的“输出方式”来加深理解和记忆。就此而言，输出为本教育理念的树立，也是为了适应当下的时代趋势、把握人类发展的问题与科技发展的潮流而进行的一场“革新”。
其次，如何确立输出为本教育理念的基本框架?这也是理论建构的重要一环。迄今为止提到输出为本，大多是采取“范式”研究的方式来加以确立，且将“输出”与“输入”对立起来，以弥补过去教育范式的困境与危机。但是，本论阐述的输出为本教育理念却是将“输出”作为最后一个环节，且是可以将最初的目标也贯穿在一起的重要环节来加以把握。这样一来，作为输出为本教育理念的基本框架，也就不再只是范式的演绎，而必须是逻辑性、系统性的建构。基于此，本论认为，作为基础教育阶段，输出的基本框架应该是“知识—技能—人格—文化”的结构性思维，即自基础性的知识与技能，延展到“人格形成”“文化赋能”的阶段，从而让“全人”教育的目标扩展为自觉地为自我实现(Self-Realization)的人格形成、为“中国文化走出去”战略实施和中国话语体系建构而贡献力量，由此才能挖掘与获取输出为本教育理念的价值最大化。
第三，如何确立输出为本教育理念的基本方法?依照本论的阐释，英语课程教育尤为突出图标输出，也就是一种直观法的输出;化学课程教育尤为突出知识实践的逻辑法，属于一种高阶思维的输出;音乐教学注重五有教学方式，特别注重“全人”的教育，展现出着一种身份认同的输出。但是，正如本论尝试证明的，输出为本教育理念需要在这一基础上更进一步，也就是必须与当下中国的民族复兴、中国文化的世界互鉴结合在一起。因此，输出为本教育理念的目标不只是方法、思维、人格的教育，更是要将中国文化、中国文明的教育纳入到目标下，要在器物文明、制度文明、精神文明的基础上，开拓出一种以文化传承、民族复兴为使命的“生态文明”建设，这才是输出为本教育教育理念的归结。
承前所述，不管是联合国教科文组织的“学会融入世界”的基本主张，还是文秋芳教授树立的以输出为出发点和终极目标的“输出驱动假设”的学习方式，二者存在着一个共同的主题，即提倡以“输出为本”的教育理念。因此，当教科文组织提倡“学会融入世界”的时候，输出为本教育理念必须将之落实到“中国人”的主体，以中国人“学会融入世界”为基本任务;当文秋方教授以外语教育来突出“输出驱动假设”的学习方式的时候，输出为本教育理念则需要将之落实到教育范式、教学方法，乃至延展到教学评估的体系建构之中，树立起输出为本教育理念的运作机制或者基本模型。
“从根本上改变教育才能解决问题，而不是成为问题本身。”这是联合国教科文组织提出的“警示”。将之落实到输出为本教育理念的建构之中，则不只是一种技术性的、方法性的、实践性的问题，而必然是一种理念的创新与突破。迄今为止中国曾大力提倡“以生为本”的教育理念，突出学会学习、学会融入这样的诸多思想，在此也可以提到“输出为本”的教育范式，且尤为侧重在教育方法的范式转换。不可否认，这样的创新性思想带来了不小的转变，但是也演绎出不少新问题。尤其是如何保障教师的主体性、如何保证学习或者融入的“正确引导”或者“理性思维”的问题。因此，“如何从根本上改变教育”，这一点映射到输出为本教育理念的建构之中，尤其是基于“根本性”的立场，本论认为必须自过去的范式转换为一种理念建构，由此才能真正地把握到输出为本教育理念的真髓之所在。
5 结论
何谓“输出”?抛开当下的教育范式或教育理念的解构或建构，就此展开直捣黄龙府式的阐述，应该说整个教育就是一个“人”的身份认同或者“输出”的过程。若是将这样的输出置于一个民族、一个国家的立场，则应该说整个教育就是一个“中国文化”的输出的过程。若是将这样的输出置于整个世界、一个世界的立场，则应该说整个教育就是人类的生态系统走向共存、共生的世界建构。就此而言，输出绝不是一个单纯的概念。回归本源，这一范畴不仅象征着输出或者输出方，同时也代表着生产、流通、向外的内涵，因此，如何理解输出，如何理解输出为本教育理念，将会是一个既基础亦漫长的过程。
围绕输出为本教育理念的建构，本论尝试进行概述性的整理、案例性的审视、理论性的建构，尝试在前期研究的基础上将输出为本教育范式推导为输出为本教育理念，并为这一理念的建构活动展开论述。不言而喻，本论的案例剖析聚焦在基础教育阶段，但是却可以追溯到大学教育，或许也可以延展到普遍性的社会教育或者终身教育体系之中。但是，作为输出为本教育理念的终极意义，正如本论所阐述的，应该是自教学方式、知识把握、技能培养、审美批评的基本方式，提升为以文化传承、民族复兴为目标的高端阶段，进而适应差异化、学会融入，创设出世界共生、时代共鸣的生态文明，由此即可真正地认识到输出教育的重要价值之所在。
致谢:本论文的资料收集、撰述改正得到厦门大学吴光辉教授的大力支持，在此一并感谢!
利益冲突: 作者声明没有利益冲突。
[④] *通讯作者 Corresponding author:杨宇成，825255201@qq.com
收稿日期:2025-03-18; 录用日期:2025-05-13; 发表日期:2025-06-28
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Advocacy,Practice,and Construction of the “Output-Oriented” Educational Idea:A Case Study of Curriculum Teaching in Fundamental Education
(1. Hubin Middle School, Xiamen 361000, China
2. Songbai Middle School, Xiamen 361000, China)
Abstract: The educational idea of “output-oriented” education has gained advocacy among scholars now. The educational philosophy of “output-oriented” is in line with the UNESCO’s latest concept of “Learning to Live with the World” and adapts to Professor Wen Qiufang’s “Output-Driven Hypothesis, ” and has been demonstrated by many disciplinary cases in high school chemistry, English, and music. Based on this, an educational philosophy of “output-oriented” can be constructed. It builds upon the learning methodology of Nobel Laureate in Physics Richard Feynman and aligns with the “output-oriented” teaching paradigm proposed by Professor Wang Hong of South China Normal University. The characteristic of this concept is to emphasize the whole process management in education, treating output as a key stage that covers the entire teaching process. It highlights the integration of output-oriented education with the hightech era, prioritizing the logical framework of “computational thinking—logical mind mapping—graphic output. ” The construction goal is to output the educational goals of all mankind, the cultural inheritance and national rejuvenation, and the resonance of the era of world coexistence. Therefore, the “output-oriented” educational idea reflects a novel approach to China’s educational reform, particularly in fundamental education, and represents the reform, innovation, and expansion of educational ideas in the new era.
Keywords: Output-oriented educational idea, fundamental education stage, curriculum teaching
DOI: 10.48014/tpcp.20250318001
Citation: WU Weihua, YANG Yucheng. Advocacy, practice, and construction of the “output-oriented” educational idea: a case study of curriculum teaching in fundamental education[J]. Theory and Practice of Chinese Pedagogy, 2025, 4(2): 74-82.